Un año sin escuela
La educación en tiempos de COVID-19
Por primera vez en la historia, una pandemia obligó a cerrar las puertas de las aulas. Sin clases presenciales y con el enorme esfuerzo de padres y docentes, el balance del ciclo que termina genera más preguntas que certezas. Salud pública, desigualdad social y operaciones de marketing político.
Carolina Keve

En casa. En el contexto del aislamiento social obligatorio, la evolución de los chicos dependió mucho del acompañamiento familiar. (Facundo Nívolo)

Este año seguramente se recuerde de muchas formas. Entre ellas, como un año sin escuela. Las consecuencias que implicará aún se desconocen. El secretario general de Naciones Unidas, Antonio Guterres, no ahorró palabras para describirlo, afirmó que estamos ante «una catástrofe generacional que podría desperdiciar un potencial humano incalculable, minar décadas de progreso y exacerbar las desigualdades arraigadas». En América Latina, los pronósticos del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) son igual de dramáticos, advierten que por lo menos un 16% de la población infantil quedará fuera del sistema educativo. La cifra se acerca a las proyecciones que hoy se discuten en Argentina, donde desde hace unas semanas se vienen llevando a cabo algunas experiencias de presencialidad en distintos distritos y ya se habla del inicio del ciclo para el año que viene pero, pese a los esfuerzos del Estado, la deserción asoma tan solo como uno de los grandes problemas en una lista interminable de preguntas.

Imágenes dispares
Tras el acuerdo alcanzado por el Consejo Federal de Educación, algunas provincias –entre ellas Buenos Aires, La Pampa, San Luis y Formosa– comenzaron a abrir sus aulas. En realidad, se habla de «revinculación», un eufemismo para referirse a lo que se está traduciendo en imágenes dispares y experiencias disímiles, donde se han conjugado diversos factores, desde la percepción de los propios padres sobre el retorno de sus hijos hasta las diferencias de recursos con las que las escuelas deben lidiar para hacer frente a los nuevos protocolos y las «aulas burbujas». Por ejemplo, docentes y directivos advierten la falta de planificación y precisión desde las autoridades estatales respecto a qué hacer ante la falta del número necesario de docentes que demanda una organización en grupos que no superen los 10 alumnos.
En este sentido, los augurios del Gobierno porteño –que insiste no solo en que las clases comenzarán normalmente el año que viene, sino que ahora plantea la posibilidad de que arranquen en febrero– generan todo tipo de observaciones. «El inicio de las primeras instituciones reveló que los pronósticos sobre la irrelevancia pedagógica se evidenciaron –señala al respecto Pablo Imen, vicerrector del Instituto Universitario de la Cooperación (IUCOOP)–: los docentes fueron afectados a grupos de estudiantes que no eran los suyos, en el primer día fueron objeto de una inconcebible exposición a la prensa y además de estar en la institución escolar no podían abandonar sus tareas de acompañamiento virtual, intensificando así el trabajo docente. ¿Quién se beneficia con esta medida? Como denuncian sus críticos, todo pareció tratarse de una operación de marketing con efectos peligrosos para la salud pública, y todo esto sin ningún efecto positivo en el plano pedagógico».
La conclusión en que todos parecen coincidir, no obstante, es una sola: todavía hay tiempo y las experiencias que se vienen llevando a cabo también están sirviendo para dejar planteados todos los problemas que quedan por resolver. Por ejemplo, ¿es viable una modalidad que alterne presencialidad con virtualidad sin ampliar los planteles docentes? ¿Qué pasa con aquellos niños que requieren no solo de maestras adaptadoras, sino de un trato y funcionamiento institucional que contrasta abiertamente con las limitaciones impuestas por el protocolo sanitario? ¿Es posible avanzar en una nueva lógica de funcionamiento sin debates ni consensos entre todos los actores?
Asimismo una de las principales preocupaciones que se plantean de cara al año que viene apunta a la población infantil que hoy ha perdido todo vínculo con sus maestros. «Puede decirse que la pandemia ha concretado una novedad histórica, que es la casi total paralización de los sistemas educativos nacionales. Según UNESCO, en abril de 2020 casi 1.400 millones de estudiantes no asistían a las instituciones escolares. De ellos, casi 800 millones de niños carecen de equipos, conectividad o ambientes adecuados para las tareas, lo que deja entrever el nivel de exclusión», evalúa Imen.


El retamo, Mendoza. Las dificultades para seguir aprendiendo sin acceso a internet profundizaron las brechas educativas. (Larrovere/AFP/Dachary)

En Argentina no hay una cifra precisa. En julio, el Ministerio de Educación publicó una encuesta realizada con el apoyo de Unicef sobre una muestra de 2.658 hogares en todo el país, con niñas y niños de 4 a 19 años. Entre muchas aristas, el relevamiento expone, en efecto, cómo el nivel de ingresos se tradujo en la diversidad de medios y recursos con los que los chicos contaron para mantener la continuidad bajo una lógica virtual, pero también muestra otra serie de factores que han incidido, como el nivel educativo de los padres. Al respecto, el informe destaca que para mediados de este año aún el 97% de los casos relevados mantenía algún tipo de conexión. Bajo esa estimación, unos 550.000 niños en todo el país habrían quedado en situación de exclusión.
Sin embargo, el número contrasta con el testimonio de los docentes, quienes advierten una situación verdaderamente dramática en sus escuelas, sobre todo después del retorno del receso invernal. «Genera mucha angustia cuando se escucha que el 90% de los chicos se pudo conectar y uno observa que es al revés, que en realidad el 90% no pudo hacerlo. Eso se traduce en una frustración personal, el maestro lo vive como un fracaso propio». Adrián Martín Fuertes es docente de Física, con 21 años de carrera. Trabaja en escuelas secundarias e instituciones de formación superior en Tres de Febrero y Moreno. «Se probó de todo, se armaron classrooms y páginas de Facebook; se repartieron a troche y moche los correos de las y los docentes; en mi caso, diseño e imprimo los trabajos para dejarlos en el kiosco frente al colegio. Al comienzo, los preceptores estuvieron día y noche con el teléfono en mano para abrir canales de diálogo con las familias. Y, en general, casi nada tuvo una respuesta que pudo satisfacer. En los segundos y terceros años del secundario el número de chicos conectados no supera el 15%. Y en los primeros incluso es más difícil, en algunos cursos llega a cero».


Imen. «Un debate a favor o en contra de la modalidad virtual está mal enfocado.»

Amazán. «La pandemia supuso un gran esfuerzo y diversificó la tarea docente.»

Dussei. «Contemplar políticas que coloquen el tema como un problema de todos.»

Furman. «Revalorizar el valor de la escuela, como organizadora de la sociedad.»

Gastón Falzari también es docente de secundario en la provincia de Buenos Aires, da clases en una escuela pública de La Tablada y en una institución privada en Tapiales. Comparte la misma preocupación: «Fuimos pasando por distintos momentos. A medida que nos dimos cuenta de que no íbamos a volver, comenzamos a incorporar Facebook y Classroom. Al comienzo hubo una buena respuesta, del 60% o 70%, pero eso fue cayendo con el tiempo. Empeoró cuando se dijo que todos iban a aprobar. Hoy, si nos contestan 5 o 6 alumnes por curso, es una victoria».
En este sentido, para Melina Furman, investigadora del Conicet sobre temas educativos y asesora en diversos programas en toda la región, uno de los principales correlatos de este escenario será un gran crecimiento de las desigualdades. «Creo que es un año que amplió muy fuertemente la brecha educativa que ya teníamos. En un contexto donde la evolución de los chicos dependió muy fuertemente de sus casas, resulta inevitable. Y no solo por un tema de conectividad, sino sobre todo por cuánto pueden acompañar las familias, por las diferencias culturales o si deben trabajar o no afuera de la casa. Es decir, muchas situaciones que hicieron que la escuela en casa se sostuviera, pero de manera muy heterogénea».

Tiempo y recursos
Indudablemente, la escuela en casa cambió el ecosistema familiar. Llegando a fin de año todo pareciera conjugarse en una misma foto: familias extenuadas, chicos desganados y la certeza de que el aula es necesaria por infinitos motivos. Pero incluso en el caso de los padres y madres que tuvieron tiempo y recursos para acompañar a sus hijos, esta presencia estuvo lejos de significar menos horas para los docentes, cuya tarea diaria tuvo que transformarse. Para Silvia Amazán, secretaria general adjunta de Suteba, la pandemia «la modificó y diversificó, suponiendo un enorme esfuerzo, sobre todo en un universo donde solo el 36% de los maestros había circulado por espacios de formación relacionados con las TICS, y un gran porcentaje no contaba con una computadora de uso exclusivo». En este sentido, una encuesta realizada por el Instituto de Estudios Sociales de la CTA expone cómo un 78,2% de los docentes relevados asegura que se les sumaron por lo menos 4 horas semanales de trabajo. La mayoría, por otro lado, coincide en que la disponibilidad de recursos propios no es un dato menor, sobre todo en lo que concierne al espíritu de la escuela pública. «Yo tengo chicos a quienes la mamá no les puede cargar 200 pesos por semana en el celular y no pueden contestar o bajar los trabajos. Si docentes y alumnos tenemos que pagar para acceder a un dispositivo y conectarnos, de alguna forma estamos asistiendo a una privatización de la educación pública», advierte Falzari.



San Luis. Clases presenciales en la escuela rural Nº 28 de la localidad de Juana Koslay. (Nicolás Varvara)

Este escenario a su vez abre un interrogante en torno a la matriculación en escuelas privadas para el año que viene, comenzando con el nivel inicial, donde ya se ha producido una gran migración del alumnado. «Por ahora es el nivel más castigado, yo estimo que el 80% de la matrícula en nivel inicial está perdida –analiza Perpetuo Lentijo, secretario de la Asociación de Entidades Educativas Privadas Argentinas (Adeepra)–. Le sigue la educación especial, donde es vital el apoyo de un acompañante terapéutico». Al respecto, desde el sector valoran las medidas implementadas por el Estado, sobre todo la ATP (Asistencia al Trabajo y la Producción) que funcionó como un regulador importante en aquellas instituciones que no contaban con un aporte estatal. Es que la Argentina se caracteriza por tener un sistema donde la educación privada está elevadamente subsidiada, llegando en algunos casos a cubrir la totalidad de los salarios docentes. Sin dudas, esta característica –históricamente cuestionada por diversos sectores– en este contexto funcionó como un aliciente.

Mirando al futuro
Más allá de todo, muchos coinciden en que si la modalidad virtual se extiende, por ejemplo bajo un modelo que la alterne con la presencialidad para actividades específicas, resulta fundamental reflexionar sobre sus lógicas y aquellas estrategias que se imponen ya no como una mera medida de emergencia. Para Inés Dussel, pedagoga especializada en políticas y pedagogías de la imagen y formación virtual, la experiencia que transitamos este año está muy lejos de lo que se entiende por aulas virtuales: «Garantizar el acceso a la conectividad no consiste solamente en tener un equipo y conexión. Implica generar posibilidades para sacar un mayor provecho de esos recursos. Una pregunta que deberíamos pensar, por ejemplo, si esto sigue, es cómo hacer para que la escuela no se nos fragmente. Hoy tenemos docentes que tienen que seguir a sus alumnos a través de diversas plataformas y donde es muy difícil hacer puestas en común».



CABA, 5° Año. Padres y docentes cuestionaron la falta de planificación. (Mabromata/AFP/Dachary)

En su opinión, lejos de que lo vienen adoptando las autoridades durante el último tiempo, las políticas de revinculación con la escuela deberían apuntar a un trabajo de todo el sistema. «El Estado debe convocar al conjunto de los actores como las organizaciones sociales, que son muy importantes. Se deben contemplar políticas que coloquen el tema como un problema de todos».
En este camino, Imen destaca la importancia de eludir toda mirada antagónica: «La introducción fuerte de la virtualidad en el mundo educativo ocurre no solo en el marco del COVID-19 sino de una “Cuarta Revolución Industrial”, cuyos avances tecnológicos y técnicos permiten entrever profundas modificaciones en la vida colectiva. Si el debate se plantea a favor o en contra de la modalidad virtual, a mi juicio está mal enfocado. Oponerse a un modelo tecnocrático, mercantil y autoritario no debe confundirse con la impugnación de la informática como recurso complementario valioso del enseñar y del aprender».
Por su parte, Furman observa que una de las consecuencias positivas que podría tener este contexto es una revalorización de la escuela, «pero una revalorización menos declarativa y más real, es algo que nos está pasando en el cuerpo». La conclusión de todos estos meses resulta inapelable: «Desde hace tiempo venimos escuchando estos eslóganes que nos dicen que la escuela caducó –concluye Furman–. Hoy la pesadilla se nos hizo realidad. Ojalá esto nos sirva cómo sacudón social, y nos queden más certezas respecto al valor social de la escuela, como organizadora de la sociedad, como espacio donde los chicos pueden disfrutar de la infancia y también transformar esas desigualdades de origen que sin la escuela no tienen chance de revertirse».